Το παιδί κάνει λάθος ή ακολουθεί έναν κανόνα που δεν έχουμε προσέξει;

Στην τάξη το λάθος συνήθως αντιμετωπίζεται ως κάτι που πρέπει να εξαφανιστεί.

Το παιδί γράφει λάθος έναν τύπο. Ο εκπαιδευτικός τον υπογραμμίζει, δίνει τη σωστή μορφή και συνεχίζει.

Από γλωσσολογική σκοπιά, όμως, ένα λάθος μπορεί να είναι πολύτιμη πληροφορία.

Γιατί αρκετές φορές το παιδί δεν μιλά τυχαία.

Έχει ανακαλύψει ένα μοτίβο της γλώσσας — και το εφαρμόζει εκεί όπου δεν πρέπει.

Η έρευνα για την κατάκτηση της γλώσσας χρησιμοποιεί εδώ και δεκαετίες τέτοια λάθη για να καταλάβει πώς οι μαθητές σχηματίζουν υποθέσεις και γενικεύσεις για το γλωσσικό σύστημα. (Cambridge)

Ένα «λάθος» που αποκαλύπτει μάθηση

Το κλασικό παράδειγμα προέρχεται από τα αγγλικά.

Ένα παιδί μαθαίνει:

play → played

walk → walked

jump → jumped

Κάποια στιγμή μπορεί να πει:

go → goed

αντί για:

go → went

Προφανώς το goed είναι λανθασμένο στα αγγλικά.

Αλλά σκεφτείτε τι χρειάστηκε να κάνει το παιδί για να δημιουργήσει αυτή τη λέξη.

Δεν την αντέγραψε από κάποιον ενήλικα — οι ενήλικες γύρω του δεν λένε goed.

Αντίθετα, φαίνεται να έχει εντοπίσει ένα μοτίβο:

ρήμα + -ed = παρελθόν

και το εφαρμόζει σε μια λέξη που αποτελεί εξαίρεση.

Αυτό ονομάζεται υπεργενίκευση.

Και είναι εξαιρετικά ενδιαφέρον, επειδή το λάθος αποκαλύπτει ότι το παιδί δεν απομνημονεύει απλώς ό,τι ακούει. Αναζητά κανονικότητες και γενικεύει πέρα από τα συγκεκριμένα παραδείγματα που έχει συναντήσει. Σύγχρονες έρευνες συνεχίζουν να χρησιμοποιούν τέτοιες υπεργενικεύσεις για να εξετάσουν πώς τα παιδιά ανακαλύπτουν μορφολογικά και συντακτικά μοτίβα. (Cambridge)

Το goed λοιπόν είναι λάθος.

Αλλά είναι ένα έξυπνο λάθος.

Το ίδιο συμβαίνει και πέρα από τη μητρική γλώσσα

Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό για εκπαιδευτικούς που εργάζονται με παιδιά τα οποία μαθαίνουν ελληνικά ως δεύτερη ή πρόσθετη γλώσσα.

Ας φανταστούμε έναν μαθητή που παράγει συστηματικά μια συγκεκριμένη λανθασμένη κατάληξη.

Αν κοιτάξουμε μόνο μία πρόταση, μπορεί να πούμε:

«Δεν ξέρει τη γραμματική.»

Αν όμως συγκεντρώσουμε δέκα παρόμοιες προτάσεις, μπορεί να ανακαλύψουμε ότι χρησιμοποιεί την ίδια κατάληξη κάθε φορά κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες.

Ξαφνικά το χάος αποκτά δομή.

Ο μαθητής φαίνεται να έχει δημιουργήσει ένα προσωρινό σύστημα.

Στη μελέτη της δεύτερης γλώσσας αυτή η ιδέα συνδέεται με την έννοια της διαγλώσσας (interlanguage): το γλωσσικό σύστημα του μαθητή δεν αντιμετωπίζεται απλώς ως μια κακή αντιγραφή της γλώσσας-στόχου, αλλά ως ένα αναπτυσσόμενο σύστημα με δικά του μοτίβα.

Γι' αυτό η ανάλυση λαθών απέκτησε τόσο σημαντικό ρόλο στην εφαρμοσμένη γλωσσολογία: τα λάθη μπορούν να μας πληροφορήσουν για τις στρατηγικές και τις διαδικασίες μάθησης του μαθητή. (Cambridge)

Δεν είναι όμως όλα τα λάθη ίδια

Ένας μαθητής γράφει:

«ήρθανε»

Ένας άλλος:

«εγώ πήγες»

Ένας τρίτος γράφει σωστά μια λέξη σε ολόκληρο το κείμενο και μία φορά παραλείπει ένα γράμμα.

Είναι όλα το ίδιο είδος προβλήματος;

Όχι.

Και εδώ η γλωσσολογία μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να κάνει μια σημαντική διάκριση.

Μερικές αποκλίσεις είναι συστηματικές. Εμφανίζονται επανειλημμένα και μας δείχνουν κάτι για το σύστημα που έχει σχηματίσει ο μαθητής.

Άλλες είναι περιστασιακές: κούραση, βιασύνη, παραδρομή, πρόβλημα προσοχής ή απλώς ένα στιγμιαίο μπέρδεμα.

Και υπάρχει μια τρίτη κατηγορία που χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή:

κάτι μπορεί να αποκλίνει από την πρότυπη σχολική γλώσσα χωρίς να είναι αντιγραμματικό στη γλωσσική ποικιλία του παιδιού.

Το «ήρθανε», για παράδειγμα, δεν πρέπει να αντιμετωπιστεί με τον ίδιο τρόπο όπως μια τυχαία ακολουθία λέξεων που παραβιάζει το γραμματικό σύστημα.

Αυτό θα μας απασχολήσει πολύ περισσότερο στο επόμενο άρθρο για τις διαλέκτους και τη γλωσσική ποικιλία.

Πριν διορθώσουμε, μπορούμε να κάνουμε μια μικρή διάγνωση

Ας φανταστούμε ότι ένας μαθητής κάνει επανειλημμένα το ίδιο λάθος.

Αντί να γράψουμε αμέσως τη σωστή απάντηση, μπορούμε να κοιτάξουμε πού αλλού εμφανίζεται.

Αν συμβαίνει μία φορά, ίσως δεν σημαίνει πολλά.

Αν συμβαίνει οκτώ φορές με παρόμοιο τρόπο, έχουμε δεδομένα.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί τότε να ρωτήσει:

Τι κοινό έχουν αυτές οι περιπτώσεις;

Πότε ο μαθητής χρησιμοποιεί τη σωστή μορφή;

Πότε χρησιμοποιεί τη λανθασμένη;

Υπάρχει κάποιος κανόνας που φαίνεται να εφαρμόζει;

Αυτή η αλλαγή οπτικής είναι σημαντική.

Δεν εξετάζουμε μόνο το σύμπτωμα.

Προσπαθούμε να καταλάβουμε το σύστημα που το παράγει. Αυτή ακριβώς ήταν μία από τις σημαντικές συνεισφορές της ανάλυσης λαθών στη μελέτη της δεύτερης γλώσσας. (Cambridge)

Και μετά; Δεν πρέπει να διορθώσουμε το λάθος;

Φυσικά και η διόρθωση έχει θέση στη διδασκαλία.

Το συμπέρασμα δεν είναι:

«Αφού τα λάθη είναι ενδιαφέροντα, αφήνουμε τους μαθητές να λένε ό,τι θέλουν.»

Το ουσιαστικό ερώτημα είναι διαφορετικό:

Τι χρειάζεται να διορθώσουμε, πότε και με ποιον τρόπο;

Αν ένας μαθητής έχει σχηματίσει μια υπεργενίκευση, το να γράψουμε απλώς τη σωστή απάντηση δίπλα σε κάθε λάθος μπορεί να μην είναι αρκετό.

Χρειάζεται να τον βοηθήσουμε να ανακαλύψει πού σταματά να ισχύει ο κανόνας που έχει καταλάβει.

Για παράδειγμα, αντί για:

«Λάθος. Το σωστό είναι went.»

μπορούμε να συγκρίνουμε:

play → played

walk → walked

αλλά:

go → went

come → came

see → saw

Τώρα ο μαθητής δεν παίρνει απλώς μία διόρθωση.

Βλέπει ότι το σύστημα περιλαμβάνει κανονικότητες αλλά και διαφορετικές κατηγορίες μορφών.

Η εκπαιδευτική έρευνα έχει μάλιστα εξετάσει άμεσα τρόπους με τους οποίους η πρόκληση και η επακόλουθη διόρθωση μιας υπεργενίκευσης μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη διδασκαλία γραμματικών εξαιρέσεων. (Cambridge)

Το λάθος ως παράθυρο στη σκέψη του μαθητή

Αυτό ίσως είναι το σημαντικότερο σημείο για έναν εκπαιδευτικό.

Αν ένας μαθητής δώσει λάθος απάντηση σε μια πράξη:

7 × 8 = 54

θέλουμε να μάθουμε πώς σκέφτηκε.

Στη γλώσσα όμως συχνά δεν κάνουμε το ίδιο.

Βλέπουμε τον λάθος τύπο και τον αντικαθιστούμε με τον σωστό.

Η γλωσσολογία μάς προτείνει να ρωτήσουμε:

«Γιατί παρήγαγε ακριβώς αυτόν τον τύπο και όχι κάποιον άλλο;»

Η απάντηση μπορεί να μας δείξει ότι ο μαθητής:

έχει αναγνωρίσει έναν πραγματικό κανόνα αλλά τον εφαρμόζει υπερβολικά,

μεταφέρει ένα μοτίβο από άλλη γλώσσα,

έχει αντιληφθεί λάθος μια γραμματική αντίθεση,

ή βρίσκεται απλώς σε ένα ενδιάμεσο στάδιο κατάκτησης.

Δεν χρειάζεται κάθε εκπαιδευτικός να πραγματοποιεί επίσημη γλωσσολογική ανάλυση.

Χρειάζεται όμως να αποκτήσει τη συνήθεια να βλέπει τα επαναλαμβανόμενα μοτίβα.

Μύθος: «Αν ένα παιδί ήξερε πραγματικά τον κανόνα, δεν θα έκανε λάθος»

Η γλωσσική ανάπτυξη δεν λειτουργεί τόσο απλά.

Τα παιδιά μπορούν να παράγουν σωστές και λανθασμένες μορφές παράλληλα. Η έρευνα δείχνει ότι υπεργενικεύσεις μπορούν να συνυπάρχουν με σωστές μορφές και σταδιακά να μειώνονται καθώς το παιδί αποκτά περισσότερη εμπειρία με το γλωσσικό σύστημα. (Cambridge)

Άρα η πορεία δεν είναι πάντα:

δεν ξέρω → μαθαίνω → ξέρω.

Μπορεί να μοιάζει περισσότερο με:

ακούω παραδείγματα → εντοπίζω μοτίβο → γενικεύω → γενικεύω υπερβολικά → συναντώ περισσότερα δεδομένα → αναδιοργανώνω το σύστημά μου.

Και αυτό σημαίνει ότι ορισμένα λάθη δεν είναι απλώς αποτυχίες της μάθησης.

Είναι προϊόν της ίδιας της διαδικασίας της μάθησης.

Τι σημαίνει αυτό για τον εκπαιδευτικό;

Την επόμενη φορά που ένας μαθητής επαναλάβει το ίδιο γλωσσικό λάθος, αξίζει πριν από τη διόρθωση να κάνουμε μία μικρή ερώτηση:

«Υπάρχει μοτίβο εδώ;»

Αν υπάρχει, το λάθος μάς έχει ήδη δώσει μια πολύτιμη πληροφορία.

Μας δείχνει κάτι από τον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής έχει οργανώσει τη γλώσσα στο μυαλό του.

Και τότε η διόρθωση μπορεί να γίνει πολύ πιο στοχευμένη: όχι απλώς «αυτό είναι λάθος», αλλά «κατάλαβα γιατί το έφτιαξες έτσι — τώρα ας δούμε πού λειτουργεί αυτός ο κανόνας και πού όχι».

Αυτό είναι ίσως ένα από τα πρώτα πράγματα που μπορεί να προσφέρει η γλωσσολογία στην τάξη:

να μετατρέψει το λάθος από κόκκινο σημάδι στο τετράδιο σε πληροφορία για το πώς μαθαίνει ο μαθητής.

Στο επόμενο άρθρο θα πάμε ένα βήμα παραπέρα, σε μια ακόμη πιο δύσκολη περίπτωση:

Όταν ένας μαθητής μιλά διαφορετικά από την πρότυπη σχολική γλώσσα, κάνει πράγματι λάθος — ή μιλά μια διαφορετική, απολύτως συστηματική γλωσσική ποικιλία;

Πηγές και περαιτέρω ανάγνωση

Cambridge — Second Language Acquisition: Error Analysis — Για την ιστορία της ανάλυσης λαθών και τη χρήση τους ως στοιχείων για τις διαδικασίες μάθησης.

Cambridge — Error Analysis, Interlanguage and Second Language Acquisition — Το κλασικό έργο του S. P. Corder για τα λάθη και το αναπτυσσόμενο γλωσσικό σύστημα του μαθητή.

Journal of Child Language — Young minds’ quest for regularity — Σύγχρονη έρευνα για την υπεργενίκευση και όσα αποκαλύπτει για τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά ανακαλύπτουν γλωσσικά μοτίβα.

Applied Psycholinguistics — Inducing and correcting overgeneralization errors — Έρευνα που συνδέει τις υπεργενικεύσεις με συγκεκριμένες πρακτικές διδασκαλίας και διόρθωσης.