Πώς διορθώνουμε χωρίς να σταματάμε την επικοινωνία;

Η διόρθωση είναι ένα από τα πιο δύσκολα μικρά διλήμματα της τάξης.

Αν δεν διορθώνουμε ποτέ, οι μαθητές μπορεί να μη συνειδητοποιούν ορισμένα προβλήματα στη γλώσσα τους.

Αν όμως διορθώνουμε κάθε λάθος, κάθε φορά που εμφανίζεται, η επικοινωνία μπορεί να μετατραπεί σε διαρκές τεστ.

Η έρευνα στη διδασκαλία δεύτερης και ξένης γλώσσας δείχνει ότι η διορθωτική ανατροφοδότηση μπορεί πράγματι να βοηθήσει τη γλωσσική ανάπτυξη. Το κρίσιμο όμως δεν είναι απλώς αν θα διορθώσουμε. Είναι τι, πότε και με ποιον τρόπο. (Cambridge)

Δεν έχουν όλα τα λάθη την ίδια σημασία

Φανταστείτε ότι ένας μαθητής προσπαθεί να αφηγηθεί κάτι:

“Last weekend I go to Thessaloniki with my cousin. We stayed two days and it was amazing.”

Υπάρχει το:

I go → I went.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να διακόψει αμέσως:

“Went. I went to Thessaloniki.”

Αλλά χρειάζεται;

Εξαρτάται από τον στόχο της δραστηριότητας.

Αν το σημερινό μάθημα αφορά τον past simple, το λάθος βρίσκεται ακριβώς στο φαινόμενο που διδάσκουμε. Η διόρθωση έχει σαφή λόγο ύπαρξης.

Αν όμως η δραστηριότητα έχει ως βασικό στόχο να μιλήσουν οι μαθητές για δύο λεπτά χωρίς διακοπή ώστε να αναπτύξουν ευχέρεια, η άμεση παρέμβαση μπορεί να λειτουργήσει διαφορετικά.

Το ίδιο λάθος λοιπόν δεν χρειάζεται πάντοτε την ίδια αντιμετώπιση.

Η απόφαση εξαρτάται από το αν εκείνη τη στιγμή προτεραιότητα είναι κυρίως η ακρίβεια ή η ροή της επικοινωνίας.

Διόρθωση δεν σημαίνει πάντα «Όχι, αυτό είναι λάθος»

Υπάρχουν πολλοί τρόποι να αντιδράσει ο εκπαιδευτικός.

Ο μαθητής λέει:

“Yesterday I go to the cinema.”

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να απαντήσει:

“Oh, you went to the cinema? What did you see?”

Αυτό ονομάζεται recast: ο εκπαιδευτικός επαναδιατυπώνει σωστά το προβληματικό σημείο χωρίς να σταματά απαραίτητα τη συζήτηση.

Μπορεί όμως να κάνει κάτι διαφορετικό:

“Yesterday I…?”

και να περιμένει.

Τώρα δεν δίνει τη σωστή μορφή. Προτρέπει τον μαθητή να την ανακαλέσει μόνος του.

Ή μπορεί να ρωτήσει:

“Remember: what is the past tense of go?”

Αυτές οι τεχνικές ανήκουν σε διαφορετικούς τύπους διορθωτικής ανατροφοδότησης. Η έρευνα διακρίνει, μεταξύ άλλων, τις αναδιατυπώσεις που προσφέρουν στον μαθητή τη σωστή μορφή και τα prompts, που τον ωθούν να παράγει ο ίδιος τη διόρθωση. (Cambridge)

Γιατί να μην του δίνουμε απλώς τη σωστή απάντηση;

Μερικές φορές αυτό είναι ακριβώς το καλύτερο που μπορούμε να κάνουμε.

Αν ο μαθητής δεν γνωρίζει καθόλου τη σωστή μορφή, το:

“Try again.”

δεν θα δημιουργήσει τη γνώση από το πουθενά.

Αν όμως η γνώση υπάρχει ήδη και ο μαθητής απλώς δεν την ενεργοποίησε, μια μικρή προτροπή μπορεί να είναι πολύ χρήσιμη.

Student: “She have two brothers.”

Teacher: “She…?”

Student: “She has two brothers.”

Εδώ συνέβη κάτι σημαντικό.

Ο μαθητής δεν άκουσε απλώς τη σωστή απάντηση.

Την παρήγαγε.

Μια μετα-ανάλυση 15 μελετών σε πραγματικές τάξεις, με συνολικά 827 μαθητές, βρήκε ότι η προφορική διορθωτική ανατροφοδότηση είχε θετικά και διατηρήσιμα αποτελέσματα στη γλωσσική ανάπτυξη, ενώ τα prompts εμφάνισαν συνολικά μεγαλύτερες επιδράσεις από τα recasts στις μελέτες που αναλύθηκαν. (Cambridge)

Αυτό δεν σημαίνει ότι πρέπει πάντα να χρησιμοποιούμε prompts. Μελέτες δείχνουν ότι η αποτελεσματικότητα διαφορετικών τεχνικών επηρεάζεται από παράγοντες όπως το επίπεδο των μαθητών και το ίδιο το γλωσσικό φαινόμενο. (Cambridge)

Δεν υπάρχει μία τεχνική για όλους.

Το πρόβλημα με τις πολύ διακριτικές διορθώσεις

Τα recasts έχουν ένα μεγάλο πλεονέκτημα:

δεν διακόπτουν πολύ την επικοινωνία.

Ο μαθητής:

“Yesterday I go to the park.”

Ο εκπαιδευτικός:

“You went to the park? Nice! Who did you go with?”

Η συζήτηση συνεχίζεται σχεδόν φυσικά.

Υπάρχει όμως ένα πιθανό πρόβλημα.

Ο μαθητής μπορεί να μην αντιληφθεί καν ότι διορθώθηκε.

Ίσως θεωρήσει ότι ο εκπαιδευτικός απλώς επανέλαβε αυτό που είπε.

Αυτός είναι ένας λόγος που η έρευνα για τα recasts έχει δώσει σύνθετα αποτελέσματα: η αποτελεσματικότητά τους εξαρτάται, μεταξύ άλλων, από το πόσο εμφανής είναι η διόρθωση και από το αν ο μαθητής προσέχει το γλωσσικό σημείο. (Cambridge)

Άρα μερικές φορές η διακριτική διόρθωση είναι ιδανική.

Άλλες φορές χρειάζεται να γίνουμε λίγο πιο σαφείς.

Χρειάζεται να διορθώνουμε κάθε λάθος;

Όχι.

Ας φανταστούμε έναν μαθητή που λέει δέκα προτάσεις και κάνει επτά λάθη.

Αν ο εκπαιδευτικός σταματήσει και τα επτά, ο μαθητής μπορεί σύντομα να αρχίσει να σκέφτεται κάθε πρόταση ως εξής:

άρθρο… χρόνος… πρόθεση… κατάληξη… μήπως είναι λάθος;

Η επικοινωνία γίνεται δύσκολη όταν όλη η προσοχή στρέφεται ταυτόχρονα στην ακρίβεια.

Πιο χρήσιμο είναι συχνά να επιλέγουμε.

Αν σήμερα δουλεύουμε τον παρελθοντικό χρόνο, μπορούμε να προσέξουμε κυρίως αυτόν.

Αν ένα λάθος εμποδίζει την κατανόηση, πιθανότατα αξίζει άμεση παρέμβαση.

Αν πρόκειται για ένα μικρό λάθος που δεν σχετίζεται με τον στόχο της δραστηριότητας και δεν εμποδίζει την επικοινωνία, ίσως δεν χρειάζεται να διακόψουμε τη συγκεκριμένη στιγμή.

Η διορθωτική ανατροφοδότηση είναι αποτελεσματικό εργαλείο, αλλά η βιβλιογραφία τονίζει ότι η επίδρασή της εξαρτάται από πολλούς παράγοντες: τον τύπο της διόρθωσης, το μαθησιακό πλαίσιο, το γλωσσικό φαινόμενο, τον μαθητή και τον στόχο της δραστηριότητας. (Cambridge)

Μπορούμε να διορθώσουμε και αργότερα

Υπάρχει μια απλή τεχνική που προστατεύει τη ροή της επικοινωνίας.

Ο εκπαιδευτικός κρατά σημειώσεις ενώ οι μαθητές μιλούν.

Δεν διακόπτει κάθε φορά.

Μετά τη δραστηριότητα γράφει στον πίνακα μερικές προτάσεις που άκουσε, χωρίς ονόματα:

Yesterday I go shopping.

She have a new phone.

I am agree with him.

Και ρωτά:

«Τι θα αλλάζατε εδώ;»

Τώρα η τάξη μετακινείται από τη φάση της επικοινωνίας στη φάση της παρατήρησης της γλώσσας.

Το πλεονέκτημα είναι ότι ο μαθητής μπόρεσε πρώτα να ολοκληρώσει τη σκέψη του.

Και η διόρθωση δεν εξαφανίστηκε.

Απλώς μετακινήθηκε σε στιγμή όπου μπορεί να γίνει αντικείμενο προσοχής.

Η συναισθηματική πλευρά δεν είναι άσχετη με τη μάθηση

Ένας μαθητής που πιστεύει ότι κάθε φορά που ανοίγει το στόμα του θα διακοπεί μπορεί να αρχίσει να επιλέγει την ασφαλέστερη στρατηγική:

να μιλά λιγότερο.

Και αυτό είναι σοβαρό πρόβλημα σε ένα μάθημα γλώσσας.

Για να μάθει κάποιος να μιλά, χρειάζεται να μιλήσει.

Η έρευνα για την αλληλεπίδραση στη δεύτερη γλώσσα δείχνει επίσης ότι το άγχος μπορεί να επηρεάζει τόσο την παραγωγή και επεξεργασία της γλώσσας όσο και τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές ανταποκρίνονται στη διορθωτική ανατροφοδότηση. Σε σχετικές μελέτες, μαθητές με χαμηλότερο άγχος επωφελήθηκαν περισσότερο ή αντιλήφθηκαν ευκολότερα τη διορθωτική λειτουργία της ανατροφοδότησης. (Cambridge)

Αυτό δεν σημαίνει:

«Δεν διορθώνουμε για να μην αισθανθεί άσχημα ο μαθητής.»

Σημαίνει ότι το συναισθηματικό κλίμα είναι μέρος της μαθησιακής διαδικασίας.

Μύθος: «Ο καλός εκπαιδευτικός διορθώνει αμέσως κάθε λάθος»

Ο καλός εκπαιδευτικός δεν είναι ανθρώπινος ορθογραφικός διορθωτής.

Η διόρθωση έχει σκοπό να βοηθήσει τη μάθηση.

Κάποιες φορές αυτό σημαίνει άμεση παρέμβαση:

“Not goed — went.”

Κάποιες φορές μια προτροπή:

“Yesterday you…?”

Κάποιες φορές μια φυσική αναδιατύπωση:

“Oh, you went there yesterday?”

Και κάποιες φορές:

καμία διόρθωση εκείνη τη στιγμή.

Η τελευταία επιλογή δεν σημαίνει απαραίτητα ότι ο εκπαιδευτικός δεν άκουσε το λάθος.

Μπορεί να σημαίνει ότι αποφάσισε πως εκείνη τη στιγμή η ολοκλήρωση της σκέψης του μαθητή είναι σημαντικότερη.

Τι σημαίνει αυτό για τον εκπαιδευτικό;

Πριν διορθώσουμε, μπορούμε να κάνουμε τρεις πολύ γρήγορες ερωτήσεις:

Είναι σημαντικό αυτό το λάθος για τον σημερινό μαθησιακό στόχο;

Εμποδίζει την κατανόηση;

Χρειάζεται ο μαθητής τη σωστή μορφή από εμένα ή μπορεί να τη βρει με μια μικρή προτροπή;

Αυτές οι ερωτήσεις αλλάζουν τη διόρθωση από αντανακλαστική αντίδραση σε διδακτική επιλογή.

Και ίσως αυτή είναι η πιο χρήσιμη αρχή:

Δεν χρειάζεται να επιλέξουμε ανάμεσα στην ακρίβεια και στην επικοινωνία.

Χρειάζεται να ξέρουμε πότε υπηρετούμε περισσότερο τη μία και πότε την άλλη.

Γιατί ο τελικός στόχος δεν είναι να δημιουργήσουμε έναν μαθητή που δεν κάνει ποτέ λάθος πριν ανοίξει το στόμα του.

Είναι να δημιουργήσουμε έναν μαθητή που τολμά να επικοινωνήσει, παρατηρεί τη γλώσσα του, δέχεται ανατροφοδότηση και σταδιακά γίνεται ακριβέστερος.

Και για να συμβεί αυτό, μερικές φορές η καλύτερη διόρθωση είναι άμεση.

Μερικές φορές είναι μια μικρή ερώτηση.

Και μερικές φορές είναι καλύτερο να αφήσουμε τον μαθητή να τελειώσει πρώτα την ιστορία του.

Στο επόμενο άρθρο θα πάμε στην καρδιά ενός ακόμη παλιού εκπαιδευτικού διλήμματος:

«Γραμματική: κανόνες που απομνημονεύουμε ή μοτίβα που ανακαλύπτουμε;»

Θα δούμε αν η γραμματική μαθαίνεται πραγματικά μέσα από κανόνες τύπου «γράψτε το και αποστηθίστε το» — και τι μπορεί να προσφέρει η γλωσσολογία σε μια διαφορετική προσέγγιση.

Πηγές και περαιτέρω ανάγνωση

Lyster & Saito — Oral Feedback in Classroom SLA: A Meta-Analysis — Μετα-ανάλυση 15 μελετών τάξης για την αποτελεσματικότητα της προφορικής διορθωτικής ανατροφοδότησης.

Lyster, Saito & Sato — Oral Corrective Feedback in Second Language Classrooms — Εκτενής επισκόπηση των διαφορετικών τύπων προφορικής διόρθωσης και της σχετικής ερευνητικής βιβλιογραφίας.

Cambridge Handbook of Corrective Feedback in Second Language Learning and Teaching — Σύγχρονη σύνθεση της έρευνας γύρω από τη διορθωτική ανατροφοδότηση και τους παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητά της.

Goo — Research on the Role of Recasts in L2 Learning — Επισκόπηση της έρευνας γύρω από τις αναδιατυπώσεις (recasts) στη μάθηση δεύτερης γλώσσας.