Η προφορά επηρεάζει το πόσο «έξυπνο» θεωρούμε ένα παιδί;

Θα θέλαμε να πιστεύουμε πως ναι.

Όταν ένας εκπαιδευτικός ακούει έναν μαθητή, θεωρητικά αξιολογεί τις γνώσεις του, την επιχειρηματολογία του, την κατανόηση του μαθήματος.

Στην πράξη όμως δεν ακούμε ποτέ μόνο τι λέει κάποιος.

Ακούμε και πώς το λέει.

Και από ελάχιστα δευτερόλεπτα ομιλίας μπορούμε να σχηματίσουμε εντυπώσεις για την καταγωγή, την κοινωνική ομάδα, την εκπαίδευση ή την προσωπικότητα ενός ανθρώπου. Η κοινωνιογλωσσολογική έρευνα έχει δείξει εδώ και δεκαετίες ότι διαφορετικές προφορές και γλωσσικές ποικιλίες προκαλούν διαφορετικές κοινωνικές αξιολογήσεις — αξιολογήσεις που δεν προκύπτουν από κάποια εγγενή «ανωτερότητα» της ίδιας της γλωσσικής ποικιλίας.

Η προφορά δεν είναι απλώς τρόπος προφοράς

Γλωσσολογικά, μια προφορά είναι ένα σύνολο χαρακτηριστικών της προφορικής γλώσσας.

Κανείς δεν μιλά «χωρίς προφορά».

Ο άνθρωπος που θεωρούμε ότι «δεν έχει προφορά» συνήθως μιλά απλώς με μια προφορά που βρίσκεται κοντά στην πρότυπη ποικιλία ή σε εκείνη που έχουμε συνηθίσει να ακούμε στα μέσα ενημέρωσης, στην εκπαίδευση ή στο δικό μας κοινωνικό περιβάλλον.

Αυτό έχει σημασία.

Γιατί εύκολα δημιουργείται η εντύπωση ότι υπάρχει:

ουδέτερη ομιλία

και:

ομιλία με προφορά.

Στην πραγματικότητα υπάρχουν διαφορετικές προφορές, αλλά δεν έχουν όλες το ίδιο κοινωνικό κύρος.

Μια συγκεκριμένη προφορά μπορεί να συνδεθεί με μόρφωση και επαγγελματική επιτυχία.

Μια άλλη με επαρχία.

Μια τρίτη με μετανάστευση.

Μια τέταρτη με συγκεκριμένη κοινωνική τάξη.

Και τότε δεν αντιδρούμε μόνο στους ήχους.

Αντιδρούμε σε όλα όσα έχουμε μάθει να συνδέουμε κοινωνικά με αυτούς τους ήχους.

Το ίδιο άτομο μπορεί να ακούγεται «διαφορετικό» ανάλογα με το τι πιστεύουμε γι’ αυτό

Ένα από τα εντυπωσιακότερα ευρήματα της σχετικής έρευνας είναι ότι η αντίληψη της ομιλίας μπορεί να επηρεάζεται ακόμη και από τις προσδοκίες του ακροατή.

Σε κλασική μελέτη, η οποία έγινε γνωστή ως «reverse linguistic stereotyping», φοιτητές άκουσαν την ίδια ηχογραφημένη διάλεξη στα αγγλικά αλλά είδαν διαφορετική φωτογραφία του υποτιθέμενου ομιλητή. Όταν πίστευαν ότι έβλεπαν Ασιάτισσα διδάσκουσα, αξιολογούσαν διαφορετικά ακόμη και το πόσο καλά καταλάβαιναν την ίδια ομιλία.

Η λεπτομέρεια είναι κρίσιμη:

η ηχογράφηση δεν είχε αλλάξει.

Είχε αλλάξει η προσδοκία του ακροατή.

Μεταγενέστερη έρευνα έχει εξετάσει περαιτέρω το φαινόμενο, δείχνοντας ότι οι κοινωνικές πληροφορίες και οι πεποιθήσεις για τον ομιλητή μπορούν υπό ορισμένες συνθήκες να επηρεάσουν την αξιολόγηση ή ακόμη και την επεξεργασία της ομιλίας.

Αυτό έχει μια δύσκολη συνέπεια για το σχολείο:

μερικές φορές μπορεί να πιστεύουμε ότι απλώς ακούμε αντικειμενικά έναν μαθητή, ενώ η αντίληψή μας επηρεάζεται ήδη από κοινωνικές προσδοκίες.

Από την προφορά στην «ικανότητα» μέσα σε λίγα δευτερόλεπτα

Φανταστείτε δύο μαθητές να λένε:

«Νομίζω ότι η βασική αιτία ήταν η οικονομική κρίση, επειδή…»

Ο πρώτος μιλά με μια προφορά πολύ κοντά στην πρότυπη ελληνική.

Ο δεύτερος με έντονη ξενική προφορά.

Το περιεχόμενο μπορεί να είναι εξίσου καλό.

Παρόλα αυτά, υπάρχει κίνδυνος να αποδώσουμε στον δεύτερο μαθητή χαρακτηριστικά που δεν προκύπτουν από την απάντησή του:

«Δεν είναι τόσο δυνατός.»

«Δεν έχει καλό επίπεδο.»

«Μάλλον δεν κατάλαβε πλήρως.»

Εδώ συγχέονται δύο διαφορετικά πράγματα:

ο τρόπος με τον οποίο προφέρει τη γλώσσα

και

το πόσο καλά κατανοεί το γνωστικό αντικείμενο.

Ένας μαθητής μπορεί να έχει έντονη ξενική προφορά και εξαιρετικό λεξιλόγιο.

Μπορεί να έχει τοπική προφορά και εξαιρετική αναλυτική σκέψη.

Μπορεί να μιλά πολύ κοντά στην πρότυπη ποικιλία και να μην έχει καταλάβει σχεδόν τίποτα από το μάθημα.

Η προφορά από μόνη της είναι πολύ φτωχός δείκτης για να συναγάγουμε γνωστική ικανότητα.

Καταληπτότητα και «να ακούγεσαι σαν ντόπιος» δεν είναι το ίδιο

Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό στη διδασκαλία ξένων γλωσσών.

Ένας μαθητής μπορεί να έχει εμφανή ελληνική προφορά όταν μιλά αγγλικά και παρ' όλα αυτά να είναι απολύτως κατανοητός.

Αντίστροφα, κάποιος μπορεί να πλησιάζει περισσότερο μια συγκεκριμένη «native» προφορά αλλά να αντιμετωπίζει προβλήματα σε λεξιλόγιο, γραμματική ή επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα.

Η έρευνα για την προφορά στη δεύτερη γλώσσα διακρίνει έννοιες όπως accentedness —πόσο «ξενική» ακούγεται μια προφορά— και intelligibility, δηλαδή πόσο κατανοητή είναι πραγματικά η ομιλία. Δεν πρόκειται για το ίδιο πράγμα.

Αυτό αλλάζει τον εκπαιδευτικό στόχο.

Το ερώτημα δεν χρειάζεται να είναι:

«Ακούγεται σαν Βρετανός ή Αμερικανός;»

Αλλά:

«Μπορεί να επικοινωνήσει με σαφήνεια;»

Η διαφορά είναι τεράστια.

Και οι τοπικές ποικιλίες;

Το ίδιο πρόβλημα δεν αφορά μόνο μαθητές με μεταναστευτικό ή πολύγλωσσο υπόβαθρο.

Αφορά και τις διαλέκτους.

Ένας μαθητής μπορεί να φέρνει στην τάξη χαρακτηριστικά κυπριακής, κρητικής, ποντιακής ή άλλης τοπικής ποικιλίας.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρειάζεται να του διδάξει την πρότυπη νεοελληνική για συγκεκριμένες σχολικές περιστάσεις.

Αυτό όμως είναι διαφορετικό από το να θεωρήσει ότι η αρχική ποικιλία αποτελεί ένδειξη:

χαμηλότερης νοημοσύνης,

φτωχότερης σκέψης

ή

γλωσσικής ανεπάρκειας.

Οι διάλεκτοι δεν είναι παραμορφωμένες εκδοχές μιας «κανονικής» γλώσσας. Διαθέτουν συστηματική φωνολογία, γραμματική και λεξιλόγιο.

Το κοινωνικό κύρος μιας ποικιλίας και η γλωσσική της πολυπλοκότητα είναι δύο εντελώς διαφορετικά ζητήματα.

Οι χαμηλότερες προσδοκίες μπορούν να έχουν πραγματικές συνέπειες

Εδώ το ζήτημα ξεπερνά τη γλωσσολογία.

Αν ένας εκπαιδευτικός —έστω ασυνείδητα— θεωρεί έναν μαθητή λιγότερο ικανό, μπορεί να αλλάξει και ο τρόπος με τον οποίο αλληλεπιδρά μαζί του.

Ίσως του κάνει ευκολότερες ερωτήσεις.

Ίσως περιμένει λιγότερο για την απάντησή του.

Ίσως διορθώνει περισσότερο τον τρόπο που μιλά και λιγότερο το περιεχόμενο.

Ίσως του δίνει λιγότερες ευκαιρίες να αναπτύξει ένα σύνθετο επιχείρημα.

Τότε μια αρχική γλωσσική προκατάληψη μπορεί να αρχίσει να επηρεάζει την ίδια τη μαθησιακή εμπειρία.

Δεν χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να έχει συνειδητά αρνητικές απόψεις.

Αυτό ακριβώς κάνει το φαινόμενο δύσκολο:

οι γλωσσικές προκαταλήψεις συχνά μοιάζουν με “αυτονόητες” εντυπώσεις.

Μύθος: «Εγώ ακούω μόνο την απάντηση»

Κανείς μας δεν είναι απολύτως ουδέτερος ακροατής.

Αναγνωρίζουμε φωνές, προφορές, ηλικίες, κοινωνικά χαρακτηριστικά και τρόπους ομιλίας — και έχουμε ήδη δημιουργήσει συσχετισμούς γύρω από αυτά.

Το ζητούμενο επομένως δεν είναι να πει ο εκπαιδευτικός:

«Εγώ δεν έχω καμία προκατάληψη.»

Πολύ χρησιμότερο είναι να αναρωτηθεί:

«Μήπως κάποιο χαρακτηριστικό της ομιλίας επηρεάζει την κρίση μου για το περιεχόμενο;»

Αυτή η ερώτηση μπορεί να λειτουργήσει ως μικρό φίλτρο πριν από την αξιολόγηση.

Τι σημαίνει αυτό για τον εκπαιδευτικό;

Υπάρχει μια απλή πρακτική αρχή:

να διαχωρίζουμε όσο γίνεται αυτό που αξιολογούμε.

Αν εξετάζουμε Ιστορία, το βασικό ερώτημα είναι:

Κατάλαβε τις ιστορικές σχέσεις και μπορεί να τις εξηγήσει;

Αν εξετάζουμε προφορική επικοινωνία στα αγγλικά:

Είναι κατανοητός; Μπορεί να μεταδώσει αποτελεσματικά το μήνυμα;

Αν ο συγκεκριμένος στόχος είναι η προφορά:

τότε φυσικά αξιολογούμε την προφορά.

Το πρόβλημα αρχίζει όταν ένα χαρακτηριστικό που δεν αποτελεί τον στόχο της αξιολόγησης αρχίζει σιωπηρά να επηρεάζει τον βαθμό.

Μπορούμε επίσης να παρατηρούμε τη συμπεριφορά μας:

Δίνω τον ίδιο χρόνο απάντησης σε όλους;

Ζητώ από όλους εξίσου σύνθετες απαντήσεις;

Διορθώνω έναν μαθητή συνεχώς επειδή η προφορά του τραβά την προσοχή μου;

Ακούω πρώτα τι είπε ή κολλάω στο πώς ακούστηκε;

Δεν χρειάζεται να αγνοήσουμε τις γλωσσικές δυσκολίες.

Χρειάζεται να τις περιγράψουμε σωστά.

«Χρειάζεται δουλειά στην προφορά αυτού του ήχου»

είναι μια συγκεκριμένη παρατήρηση.

«Δεν είναι καλός στα αγγλικά»

είναι ένα πολύ μεγαλύτερο συμπέρασμα.

Και:

«Μιλά διαφορετικά από εμένα»

δεν σημαίνει:

«σκέφτεται λιγότερο καλά από εμένα».

Ίσως αυτή είναι μία από τις σημαντικότερες συνεισφορές της κοινωνιογλωσσολογίας στην εκπαίδευση:

η φωνή ενός μαθητή μάς δίνει πολλές πληροφορίες για τη γλωσσική του ιστορία — αλλά πολύ λιγότερες απ' όσες νομίζουμε για τη νοημοσύνη του.

Στο επόμενο άρθρο θα περάσουμε από την αξιολόγηση στη διόρθωση:

«Πώς διορθώνουμε χωρίς να σταματάμε την επικοινωνία;»

Γιατί αν διορθώνουμε κάθε λάθος τη στιγμή που εμφανίζεται, μπορεί να έχουμε μια τάξη με λιγότερα λάθη — αλλά και με μαθητές που φοβούνται περισσότερο να μιλήσουν.

Πηγές και περαιτέρω ανάγνωση

Cambridge — The Social Psychology of English as a Global Language — Για τις κοινωνικές αξιολογήσεις που συνδέονται με γλώσσες, προφορές και ομάδες ομιλητών.

Cambridge — Language Attitudes and Social Evaluation — Εισαγωγή στη μελέτη των γλωσσικών στάσεων και των κοινωνικών στερεοτύπων.

Cambridge — Reverse Linguistic Stereotyping — Για το πώς οι προσδοκίες σχετικά με την ταυτότητα ενός ομιλητή μπορούν να επηρεάσουν την αντίληψη της ομιλίας.

Cambridge — Second Language Pronunciation and Intelligibility — Για τη διάκριση ανάμεσα στο πόσο «ξενική» ακούγεται μια προφορά και στο πόσο κατανοητή είναι πραγματικά η ομιλία.