Πρέπει να μιλάμε μόνο τη γλώσσα-στόχο στην τάξη;

Για πολλά χρόνια στη διδασκαλία ξένων γλωσσών κυριάρχησε μια ισχυρή ιδέα:

όσο περισσότερη γλώσσα-στόχο ακούει ο μαθητής, τόσο καλύτερα.

Η λογική έχει γερή βάση. Αν μαθαίνεις αγγλικά αλλά το μεγαλύτερο μέρος του μαθήματος γίνεται στα ελληνικά, χάνεις πολύτιμες ευκαιρίες να ακούσεις και να χρησιμοποιήσεις αγγλικά.

Από αυτό όμως προέκυψε μερικές φορές ένας πολύ αυστηρότερος κανόνας:

η μητρική γλώσσα δεν πρέπει να χρησιμοποιείται ποτέ.

Η έρευνα δεν υποστηρίζει μια τόσο απόλυτη θέση. Το ουσιαστικό ερώτημα δεν είναι απλώς «πρώτη γλώσσα ή γλώσσα-στόχος;», αλλά πότε, γιατί και πόσο χρησιμοποιείται η καθεμία. (Cambridge)

Η γλώσσα-στόχος πρέπει πράγματι να έχει πρωταγωνιστικό ρόλο

Ας ξεκινήσουμε από το προφανές.

Για να μάθει ένας μαθητής μια γλώσσα, χρειάζεται μεγάλη και ουσιαστική έκθεση σε αυτήν.

Χρειάζεται να ακούει:

«Open your books.»

«What do you think?»

«Can you explain why?»

«Work with your partner.»

και όχι να ακούει όλες τις οδηγίες στα ελληνικά και να συναντά τα αγγλικά μόνο στις ασκήσεις.

Ακόμη και οι καθημερινές μικρές αλληλεπιδράσεις αποτελούν γλωσσική μάθηση.

Ο μαθητής σταδιακά καταλαβαίνει το:

“Could you say that again?”

όχι επειδή απομνημόνευσε τη μετάφρασή του, αλλά επειδή το έχει ακούσει δεκάδες φορές μέσα σε πραγματικές επικοινωνιακές περιστάσεις.

Γι' αυτό η έρευνα που υποστηρίζει τη στρατηγική χρήση της πρώτης γλώσσας δεν προτείνει συνήθως να αντικαταστήσουμε τη γλώσσα-στόχο. Το ζητούμενο είναι να μεγιστοποιήσουμε την ουσιαστική χρήση της γλώσσας-στόχου χωρίς να αντιμετωπίζουμε την πρώτη γλώσσα ως απαγορευμένη. (Cambridge)

Τότε γιατί να χρησιμοποιήσουμε καθόλου ελληνικά;

Επειδή υπάρχουν στιγμές όπου μια πολύ σύντομη χρήση τους μπορεί να εξυπηρετήσει έναν συγκεκριμένο μαθησιακό στόχο.

Φανταστείτε ότι θέλουμε να εξηγήσουμε τη διαφορά:

I used to live in London.

και

I am used to living in London.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί φυσικά να εξηγήσει τη διαφορά αποκλειστικά στα αγγλικά.

Αν όμως οι μαθητές βρίσκονται σε επίπεδο όπου η ίδια η εξήγηση είναι δυσκολότερη από το γραμματικό φαινόμενο που προσπαθούν να μάθουν, μια σύντομη διευκρίνιση στα ελληνικά μπορεί να λύσει το πρόβλημα σε λίγα δευτερόλεπτα.

Και μετά το μάθημα επιστρέφει στα αγγλικά.

Αυτό είναι διαφορετικό από το να εξηγείται ολόκληρο το μάθημα στα ελληνικά.

Η διαφορά βρίσκεται στη λέξη:

στρατηγικά.

Η πρώτη γλώσσα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για συγκεκριμένη λειτουργία και μετά να αποσυρθεί.

Η μετάφραση μπορεί να γίνει εργαλείο σκέψης

Υπάρχει ακόμη μια ενδιαφέρουσα δυνατότητα.

Αντί να χρησιμοποιούμε τα ελληνικά μόνο όταν «δεν γίνεται αλλιώς», μπορούμε ορισμένες φορές να τα χρησιμοποιήσουμε για σύγκριση των δύο γλωσσών.

Για παράδειγμα:

I am 15 years old.

Στα ελληνικά:

Είμαι 15 χρονών.

Αλλά στα γαλλικά:

J'ai 15 ans.

κυριολεκτικά η δομή χρησιμοποιεί το «έχω».

Αυτό μπορεί να γίνει αφορμή για μια σημαντική παρατήρηση:

οι γλώσσες δεν παίρνουν απλώς τις ίδιες σκέψεις και αντικαθιστούν κάθε λέξη με μια διαφορετική.

Οργανώνουν γραμματικά τις έννοιες με διαφορετικούς τρόπους.

Τότε η σύγκριση με την πρώτη γλώσσα δεν είναι αποτυχία της ξενόγλωσσης διδασκαλίας.

Είναι μικρό μάθημα μεταγλωσσικής επίγνωσης.

Το κρίσιμο ερώτημα είναι «γιατί άλλαξα γλώσσα;»

Εδώ μπορεί να βοηθήσει ένας πολύ απλός κανόνας για τον εκπαιδευτικό.

Κάθε φορά που περνά από τη γλώσσα-στόχο στα ελληνικά, μπορεί να αναρωτηθεί:

«Τι κερδίζω με αυτή την αλλαγή;»

Αν η απάντηση είναι:

«για να εξηγήσω γρήγορα μια δύσκολη έννοια»,

«για να συγκρίνουμε τις δύο γλώσσες»,

«για να βεβαιωθώ ότι όλοι κατάλαβαν μια κρίσιμη οδηγία»,

ή

«για να επιτρέψω στους μαθητές να επεξεργαστούν μια σύνθετη ιδέα πριν την εκφράσουν στη γλώσσα-στόχο»,

τότε υπάρχει σαφής παιδαγωγικός σκοπός.

Αν όμως η απάντηση είναι:

«επειδή είναι πιο εύκολο για μένα να εξηγώ τα πάντα στα ελληνικά»,

τότε υπάρχει κίνδυνος.

Η πρώτη γλώσσα μπορεί πολύ εύκολα να καταλάβει τόσο μεγάλο μέρος του μαθήματος ώστε οι μαθητές να χάσουν τις ευκαιρίες έκθεσης και πραγματικής επικοινωνίας που χρειάζονται.

Γι' αυτό ήδη από παλαιότερες ανασκοπήσεις της σχετικής βιβλιογραφίας το ζήτημα δεν παρουσιαζόταν ως απλή επιλογή ανάμεσα σε L1 και γλώσσα-στόχο, αλλά ως πρόβλημα ισορροπίας, ποσότητας και παιδαγωγικής λειτουργίας. (Cambridge)

Από το code-switching στο translanguaging

Η σημερινή συζήτηση έχει προχωρήσει ακόμη περισσότερο.

Η έννοια του pedagogical translanguaging προτείνει ότι οι γλώσσες που γνωρίζει ο μαθητής μπορούν, υπό προϋποθέσεις, να χρησιμοποιηθούν συνειδητά ως μαθησιακοί πόροι.

Για παράδειγμα, ένας μαθητής μπορεί:

να διαβάσει ένα κείμενο στα αγγλικά,

να συζητήσει μια δύσκολη έννοια με τον συμμαθητή του χρησιμοποιώντας και ελληνικά,

να κρατήσει σημειώσεις και στις δύο γλώσσες,

και τελικά να παρουσιάσει την απάντησή του στα αγγλικά.

Ο στόχος παραμένει η ανάπτυξη των αγγλικών.

Απλώς η διαδρομή προς αυτόν δεν απαιτεί να προσποιηθούμε ότι οι υπόλοιπες γλώσσες του μαθητή εξαφανίζονται μόλις περάσει την πόρτα της τάξης.

Μια πολύ πρόσφατη συστηματική ανασκόπηση 25 εμπειρικών μελετών στη δευτεροβάθμια διδασκαλία της αγγλικής ως ξένης γλώσσας βρήκε ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τέτοιες πολύγλωσσες πρακτικές για γνωστικούς, συναισθηματικούς και κοινωνικούς/επικοινωνιακούς λόγους, παρότι συχνά εργάζονται μέσα σε θεσμικά περιβάλλοντα που εξακολουθούν να ευνοούν μονογλωσσικές πολιτικές. (Cambridge)

Αυτό σημαίνει ότι «όσο περισσότερο translanguaging τόσο καλύτερα»;

Όχι.

Και εδώ χρειάζεται η ίδια προσοχή που χρειαζόταν και στο «English only».

Δεν χρειάζεται να αντικαταστήσουμε ένα απόλυτο δόγμα με ένα άλλο.

Μια μετα-ανάλυση που δημοσιεύθηκε το 2026, βασισμένη σε 40 ανεξάρτητες μελέτες και 3.145 μαθητές, βρήκε συνολικά θετική επίδραση της παιδαγωγικής translanguaging στην επίδοση στη δεύτερη γλώσσα. Τα αποτελέσματα όμως διέφεραν ανάλογα με το εκπαιδευτικό επίπεδο και τη γλωσσική δεξιότητα που εξεταζόταν. (Cambridge)

Άρα η σωστή ερώτηση δεν είναι:

«Επιτρέπεται η μητρική γλώσσα;»

Είναι:

«Αυτή η συγκεκριμένη χρήση βοηθά τον μαθητή να προχωρήσει προς τον γλωσσικό στόχο;»

Μύθος: «Ο καλός καθηγητής ξένης γλώσσας δεν χρησιμοποιεί ποτέ ελληνικά»

Η ποιότητα ενός μαθήματος δεν μπορεί να μετρηθεί απλώς με ένα χρονόμετρο που καταγράφει πόσα λεπτά ακούστηκαν ελληνικά.

Φανταστείτε δύο τάξεις.

Στην πρώτη, ο εκπαιδευτικός μιλά 100% αγγλικά, αλλά οι περισσότεροι μαθητές έχουν σταματήσει να παρακολουθούν.

Στη δεύτερη, το μεγαλύτερο μέρος του μαθήματος γίνεται στα αγγλικά, αλλά ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί για τριάντα δευτερόλεπτα ελληνικά για να ξεκαθαρίσει μια κρίσιμη έννοια και στη συνέχεια οι μαθητές μπορούν να συμμετάσχουν σε δεκαπέντε λεπτά πραγματικής επικοινωνίας στα αγγλικά.

Ποια τάξη προσφέρει περισσότερη ουσιαστική γλωσσική μάθηση;

Το ποσοστό από μόνο του δεν μας δίνει την απάντηση.

Η βιβλιογραφία εδώ και χρόνια προτείνει μια πιο ισορροπημένη θέση: μεγάλη και ουσιαστική έκθεση στη γλώσσα-στόχο, μαζί με προσεκτική και σκόπιμη χρήση της πρώτης γλώσσας όπου αυτή έχει πραγματική μαθησιακή λειτουργία. (Cambridge)

Τι σημαίνει αυτό για τον εκπαιδευτικό;

Ίσως ένας πρακτικός στόχος είναι ο εξής:

όχι “English only”, αλλά “English whenever it can do the job”.

Να δίνουμε πρώτα στους μαθητές την ευκαιρία να καταλάβουν από τα συμφραζόμενα.

Να χρησιμοποιούμε εικόνες, παραδείγματα, χειρονομίες και απλούστερη γλώσσα.

Να δημιουργούμε πραγματικούς λόγους για να μιλήσουν στη γλώσσα-στόχο.

Αλλά όταν η πρώτη γλώσσα μπορεί να ξεκλειδώσει γρήγορα μια δύσκολη έννοια, να επιτρέψει μια χρήσιμη σύγκριση ή να στηρίξει έναν μαθητή ώστε να επιστρέψει στη δραστηριότητα, δεν χρειάζεται να τη φοβόμαστε.

Το σημαντικό είναι η κατεύθυνση.

Η πρώτη γλώσσα δεν γίνεται ο τελικός προορισμός.

Μπορεί να λειτουργήσει ως γέφυρα προς τη γλώσσα που μαθαίνουμε.

Και αυτό μετακινεί τη συζήτηση από την απαγόρευση στη διδακτική απόφαση:

Όχι «μίλησα ελληνικά — απέτυχα».

Αλλά:

«Γιατί χρησιμοποίησα ελληνικά και τι κατάφεραν οι μαθητές χάρη σε αυτό;»

Στο επόμενο άρθρο θα φύγουμε από το μάθημα ξένης γλώσσας και θα επιστρέψουμε σε όλους τους εκπαιδευτικούς:

«Δεν καταλαβαίνει το μάθημα» — ή δεν καταλαβαίνει τη γλώσσα του μαθήματος;

Θα δούμε πώς μια φαινομενικά απλή εκφώνηση σε Μαθηματικά, Φυσική ή Ιστορία μπορεί να εξετάζει άθελά μας όχι μόνο τις γνώσεις του μαθητή, αλλά και τη γλωσσική του ικανότητα.

Πηγές και περαιτέρω ανάγνωση

Cambridge — Teachers' Uses of the Target and First Languages in Second and Foreign Language Classrooms — Κλασική ανασκόπηση για τη χρήση της πρώτης και της γλώσσας-στόχου στην ξενόγλωσση τάξη.

Cambridge — First Language and Target Language in the Foreign Language Classroom — Για μια ισορροπημένη προσέγγιση που μεγιστοποιεί τη γλώσσα-στόχο χωρίς να αποκλείει τη στρατηγική χρήση της πρώτης γλώσσας.

Cambridge — Pedagogical Translanguaging in Secondary EFL: A Systematic Review — Πρόσφατη συστηματική ανασκόπηση 25 μελετών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δημοσιευμένη το 2026.

Cambridge — A Meta-analysis of Translanguaging Pedagogy and L2 Achievement — Μετα-ανάλυση του 2026 για τα μαθησιακά αποτελέσματα της παιδαγωγικής translanguaging.