«Δεν καταλαβαίνει το μάθημα» — ή δεν καταλαβαίνει τη γλώσσα του μαθήματος;

Στο σχολείο σχεδόν κάθε γνωστικό αντικείμενο περνά μέσα από τη γλώσσα.

Ο μαθητής πρέπει να διαβάσει μια εκφώνηση, να καταλάβει μια εξήγηση, να συγκρίνει πληροφορίες, να αιτιολογήσει μια απάντηση ή να περιγράψει μια διαδικασία.

Κι όμως, όταν δυσκολεύεται, συχνά εξετάζουμε μόνο δύο πιθανότητες:

Δεν διάβασε.

ή:

Δεν κατάλαβε την έννοια.

Υπάρχει όμως και μια τρίτη:

Δεν κατάλαβε πλήρως τη γλώσσα μέσω της οποίας παρουσιάστηκε η έννοια.

Η έρευνα γύρω από τον σχολικό και ακαδημαϊκό λόγο έχει δείξει πόσο σημαντικό είναι να αντιμετωπίζουμε τη γλωσσική ανάπτυξη ως μέρος της μάθησης κάθε γνωστικού αντικειμένου και όχι ως αποκλειστική αρμοδιότητα του μαθήματος της Γλώσσας.

Ένα μαθηματικό πρόβλημα είναι και γλωσσικό πρόβλημα

Ας δούμε δύο εκφωνήσεις.

Α. Η Μαρία έχει 15 ευρώ και ξοδεύει 6. Πόσα της μένουν;

και:

Β. Να υπολογίσετε το εναπομείναν ποσό μετά την αφαίρεση της δαπάνης από το αρχικό διαθέσιμο ποσό.

Η μαθηματική πράξη μπορεί να είναι ακριβώς η ίδια.

Η γλωσσική απαίτηση όμως όχι.

Στη δεύτερη εκφώνηση ο μαθητής πρέπει να επεξεργαστεί λέξεις όπως:

εναπομείναν, αφαίρεση, δαπάνη, αρχικό, διαθέσιμο.

Αν αποτύχει, η απάντηση δεν μας λέει από μόνη της γιατί απέτυχε.

Μπορεί να μην ξέρει την αφαίρεση.

Μπορεί όμως να ξέρει άριστα την αφαίρεση και να μην κατάλαβε τι του ζητήθηκε.

Η γλωσσική πολυπλοκότητα των μαθηματικών προβλημάτων αποτελεί πραγματικό παράγοντα δυσκολίας, ιδιαίτερα όταν ο μαθητής πρέπει να μετατρέψει ένα λεκτικό πρόβλημα σε μαθηματική αναπαράσταση.

Οι δύσκολες λέξεις δεν είναι πάντα αυτές που περιμένουμε

Ένας καθηγητής Βιολογίας γνωρίζει ότι πρέπει να εξηγήσει:

φωτοσύνθεση

χρωμόσωμα

μιτοχόνδριο.

Αυτές είναι εμφανώς επιστημονικές λέξεις.

Υπάρχει όμως μια άλλη κατηγορία που μπορεί να περάσει απαρατήρητη:

παράγοντας

διαδικασία

αντίστοιχος

συνθήκη

συσχετίζεται

προκύπτει

συμβάλλει

μεταβάλλεται.

Για έναν έμπειρο ενήλικα, αυτές οι λέξεις φαίνονται σχεδόν διαφανείς.

Για έναν μαθητή —και ιδιαίτερα για έναν μαθητή που μαθαίνει ελληνικά ως πρόσθετη γλώσσα— μπορεί να αποτελούν το πραγματικό εμπόδιο.

Σκεφτείτε την οδηγία:

«Να προσδιορίσετε τους παράγοντες που συνέβαλαν στη μεταβολή.»

Ο μαθητής πρέπει να ξέρει όχι μόνο το περιεχόμενο του μαθήματος, αλλά και τι σημαίνουν:

προσδιορίσετε, παράγοντες, συνέβαλαν, μεταβολή.

Άρα η εκφώνηση εξετάζει ταυτόχρονα γνώση του αντικειμένου και γλωσσική γνώση.

Κάθε μάθημα ζητά διαφορετικούς τρόπους σκέψης — και διαφορετική γλώσσα

Η Ιστορία δεν ζητά απλώς να θυμάσαι γεγονότα.

Ζητά να μπορείς να πεις:

Το Χ συνέβη επειδή…

Ένας παράγοντας ήταν…

Σε αντίθεση με…

Η πηγή Α παρουσιάζει…, ενώ η πηγή Β…

Η Φυσική ζητά:

Αν αυξηθεί το Χ, τότε…

Η μεταβολή οφείλεται…

Τα δεδομένα δείχνουν ότι…

Η Βιολογία:

Η λειτουργία του Χ είναι…

Η διαδικασία πραγματοποιείται όταν…

Ο οργανισμός προσαρμόζεται μέσω…

Τα Μαθηματικά:

Αφού…, συνεπάγεται ότι…

Έστω ότι…

Επομένως…

Η σχέση είναι ανάλογη…

Αυτές δεν είναι απλώς «ωραίες εκφράσεις».

Είναι γλωσσικά εργαλεία μέσω των οποίων οργανώνεται η γνώση κάθε επιστημονικού πεδίου. Η σχετική βιβλιογραφία μιλά γι' αυτό ως ανάπτυξη των school-based ή disciplinary registers: των τρόπων χρήσης της γλώσσας που χρειάζεται ο μαθητής για να συμμετέχει στις δραστηριότητες ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου.

Η γραμματική μπορεί επίσης να κρύβει τη δυσκολία

Το πρόβλημα δεν βρίσκεται μόνο στο λεξιλόγιο.

Συγκρίνετε:

«Όταν αυξάνεται η θερμοκρασία, το νερό εξατμίζεται γρηγορότερα.»

με:

«Η αύξηση της θερμοκρασίας επιφέρει επιτάχυνση του ρυθμού εξάτμισης.»

Στη δεύτερη πρόταση οι ενέργειες έχουν μετατραπεί σε ουσιαστικά:

αυξάνεται → αύξηση

εξατμίζεται → εξάτμιση

Αυτό επιτρέπει στον επιστημονικό λόγο να γίνει πιο πυκνός και αφηρημένος.

Αλλά δημιουργεί και μεγαλύτερες απαιτήσεις από τον αναγνώστη.

Ο μαθητής πρέπει να «ξεπακετάρει» τη δομή:

Τι αυξάνεται;

Τι προκαλεί αυτή η αύξηση;

Ποια διαδικασία γίνεται ταχύτερη;

Για έναν έμπειρο αναγνώστη αυτό συμβαίνει σχεδόν αυτόματα.

Για έναν μαθητή όχι απαραίτητα.

Μια απλή δοκιμή στην τάξη

Υπάρχει ένας πολύ πρακτικός τρόπος να ελέγξουμε αν το πρόβλημα είναι κυρίως εννοιολογικό ή γλωσσικό.

Ο μαθητής δεν απαντά στην ερώτηση:

«Να αιτιολογήσετε την αύξηση της συγκέντρωσης του πληθυσμού στα αστικά κέντρα.»

Αντί να του δώσουμε την απάντηση, μπορούμε να ρωτήσουμε:

«Γιατί άρχισαν περισσότεροι άνθρωποι να πηγαίνουν στις πόλεις;»

Αν τώρα μπορεί να εξηγήσει σωστά το φαινόμενο, έχουμε μάθει κάτι σημαντικό.

Η γνώση υπήρχε.

Αυτό που δυσκόλεψε τον μαθητή ήταν η πρόσβαση στη γνώση μέσω της συγκεκριμένης γλωσσικής διατύπωσης.

Φυσικά, αυτό δεν σημαίνει ότι πρέπει να εγκαταλείψουμε την πρώτη εκφώνηση.

Ο μαθητής χρειάζεται τελικά να μάθει τι σημαίνει:

«αιτιολογώ»,

«συγκέντρωση πληθυσμού»,

«αστικό κέντρο».

Αλλά τώρα ξέρουμε τι ακριβώς πρέπει να διδάξουμε.

«Απλοποιώ» δεν σημαίνει «κατεβάζω το επίπεδο»

Εδώ υπάρχει μια σημαντική παιδαγωγική παρεξήγηση.

Ορισμένοι εκπαιδευτικοί φοβούνται ότι, αν εξηγήσουν μια εκφώνηση με απλούστερη γλώσσα, «δίνουν την απάντηση» ή μειώνουν τις απαιτήσεις.

Δεν είναι απαραίτητα έτσι.

Μπορούμε να διατηρήσουμε την ίδια γνωστική απαίτηση και να προσφέρουμε γλωσσική στήριξη.

Για παράδειγμα, ο στόχος μπορεί να παραμένει:

να συγκρίνει ο μαθητής δύο ιστορικές περιόδους.

Αν όμως δυσκολεύεται να οργανώσει την απάντηση, μπορούμε να δώσουμε ένα γλωσσικό πλαίσιο:

Μια βασική ομοιότητα είναι…

Αντίθετα…

Στην πρώτη περίπτωση…, ενώ στη δεύτερη…

Δεν του είπαμε ποια είναι η ομοιότητα.

Του δώσαμε τον γλωσσικό σκελετό μέσα στον οποίο μπορεί να εκφράσει τη σκέψη του.

Αυτό είναι μια μορφή scaffolding: προσωρινή υποστήριξη που βοηθά τον μαθητή να εκτελέσει μια δραστηριότητα που αργότερα θα μπορεί να πραγματοποιήσει πιο αυτόνομα.

Μύθος: «Αν εξηγώ καθαρά το μάθημά μου, δεν χρειάζεται να διδάσκω γλώσσα»

Κάθε εκπαιδευτικός διδάσκει γλώσσα σε κάποιον βαθμό.

Ο μαθηματικός διδάσκει τι σημαίνει:

«συνεπάγεται».

Ο ιστορικός τι σημαίνει:

«τεκμηριώνω με βάση την πηγή».

Ο φυσικός:

«μεταβάλλεται ανάλογα».

Ο βιολόγος:

«η λειτουργία του οργανισμού».

Δεν χρειάζεται να σταματήσει το μάθημα και να κάνει συντακτική ανάλυση.

Χρειάζεται απλώς να αναγνωρίσει ότι αυτές οι εκφράσεις δεν είναι το περιτύλιγμα της γνώσης.

Είναι μέρος του τρόπου με τον οποίο η γνώση οργανώνεται και επικοινωνείται.

Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό στις πολύγλωσσες τάξεις, αλλά δεν αφορά μόνο τους πολύγλωσσους μαθητές. Και ένας μονόγλωσσος μαθητής μπορεί να διαθέτει εξαιρετική καθημερινή γλωσσική ικανότητα και να μην έχει ακόμη κατακτήσει πλήρως το επιστημονικό ή σχολικό register.

Τι σημαίνει αυτό για τον εκπαιδευτικό;

Πριν από ένα καινούργιο κεφάλαιο, μπορούμε να κάνουμε μια μικρή άσκηση.

Να κοιτάξουμε το υλικό μας και να εντοπίσουμε όχι μόνο:

«Ποιες έννοιες θα δυσκολέψουν τους μαθητές;»

αλλά και:

«Ποια γλώσσα θα χρειαστούν για να καταλάβουν και να εκφράσουν αυτές τις έννοιες;»

Ίσως χρειάζονται πέντε βασικές λέξεις.

Ίσως δύο τρόπους σύγκρισης.

Ίσως τη δομή:

«Χ οφείλεται σε Ψ».

Ίσως πρέπει να καταλάβουν ότι το:

«να τεκμηριώσετε»

δεν σημαίνει απλώς:

«γράψτε τη γνώμη σας».

Μερικά λεπτά τέτοιας προετοιμασίας μπορούν να κάνουν ορατό κάτι που διαφορετικά μένει κρυμμένο.

Και όταν ένας μαθητής αποτύχει, πριν συμπεράνουμε:

«Δεν κατάλαβε το μάθημα»

αξίζει να προσθέσουμε μία ακόμη ερώτηση:

«Μήπως κατάλαβε την έννοια, αλλά δεν κατάλαβε τη γλώσσα με την οποία του ζητήσαμε να τη χρησιμοποιήσει;»

Η διάκριση αυτή είναι κρίσιμη όχι μόνο για τη διδασκαλία.

Είναι κρίσιμη και για τη δίκαιη αξιολόγηση.

Γιατί διαφορετικά υπάρχει κίνδυνος να νομίζουμε ότι εξετάζουμε Φυσική, Ιστορία ή Μαθηματικά, ενώ ένα μέρος του βαθμού αντανακλά κάτι που δεν είχαμε σκοπό να εξετάσουμε:

την ικανότητα του μαθητή να αποκωδικοποιήσει τη γλώσσα της εκφώνησης.

Στο επόμενο άρθρο θα ασχοληθούμε με μια φράση που ακούγεται πολύ συχνά στα σχολεία:

«Γράψ' το πιο επίσημα.»

Τι σημαίνει όμως πραγματικά «επίσημα»; Και πώς μπορούμε να διδάξουμε στους μαθητές να αλλάζουν ύφος ανάλογα με το κείμενο και το κοινό, αντί απλώς να τους λέμε ότι «αυτό δεν γράφεται έτσι»;

Πηγές και περαιτέρω ανάγνωση

Cambridge — School-based registers and multilingual learners — Mary J. Schleppegrell για τους τρόπους με τους οποίους η γλώσσα του σχολείου διαφέρει ανά γνωστικό αντικείμενο.

Cambridge — Teaching Academic Language in L2 Secondary Settings — Για τη σύνδεση διδασκαλίας περιεχομένου και ακαδημαϊκής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Cambridge — Mathematics Education and Language — Για τον κεντρικό ρόλο της γλώσσας στην κατανόηση και επικοινωνία των μαθηματικών.

Cambridge — Academic and everyday language comprehension — Εμπειρική έρευνα για τις διαφορετικές απαιτήσεις καθημερινής και ακαδημαϊκής γλώσσας.