Γιατί ένας μαθητής μιλά άνετα ελληνικά αλλά δυσκολεύεται στο σχολικό βιβλίο;

Ένας εκπαιδευτικός μπορεί εύκολα να σκεφτεί:

«Μα το παιδί μιλά μια χαρά ελληνικά.»

Και πράγματι μπορεί να μιλά εξαιρετικά καλά.

Το πρόβλημα είναι ότι η γλώσσα της καθημερινής συζήτησης και η γλώσσα που απαιτεί το σχολείο δεν είναι ακριβώς το ίδιο πράγμα.

Το σχολείο ζητά από τους μαθητές να χρησιμοποιούν τη γλώσσα με νέους τρόπους: να ορίζουν, να ταξινομούν, να συγκρίνουν, να αιτιολογούν, να διατυπώνουν υποθέσεις και να εξηγούν αφηρημένες σχέσεις. Και διαφορετικά μαθήματα αναπτύσσουν διαφορετικούς τρόπους έκφρασης και επιχειρηματολογίας. (Cambridge)

Αυτό μπορεί να δημιουργήσει μια παγίδα:

να θεωρήσουμε ότι η ευχέρεια στην καθημερινή συζήτηση σημαίνει αυτόματα και ευχέρεια στη γλώσσα του σχολείου.

Δεν σημαίνει.

«Κλείσε την πόρτα» και «αιτιολόγησε την απάντησή σου»

Σκεφτείτε δύο γλωσσικές καταστάσεις.

Στην πρώτη, ένα παιδί ακούει:

«Βάλε την τσάντα εκεί, δίπλα στην καρέκλα.»

Υπάρχει δωμάτιο.

Υπάρχει τσάντα.

Υπάρχει καρέκλα.

Ο ομιλητής μπορεί να δείξει με το χέρι.

Το παιδί μπορεί να κοιτάξει τι κάνουν οι υπόλοιποι.

Το περιβάλλον βοηθά συνεχώς στην κατανόηση.

Τώρα συγκρίνετε:

«Να εξηγήσετε τους παράγοντες που συνέβαλαν στην εξέλιξη του φαινομένου.»

Δεν μπορούμε να δείξουμε με το δάχτυλο τον «παράγοντα».

Ούτε την «εξέλιξη».

Ο μαθητής πρέπει να καταλάβει αφηρημένες έννοιες και ταυτόχρονα να αναγνωρίσει τι ακριβώς του ζητά η σχολική οδηγία.

Η δεύτερη περίπτωση απαιτεί διαφορετικό γλωσσικό ρεπερτόριο.

Και αυτό το ρεπερτόριο μαθαίνεται.

Η γλώσσα του σχολείου δεν είναι μόνο «δύσκολες λέξεις»

Όταν ένας μαθητής δυσκολεύεται με ένα σχολικό κείμενο, συχνά κοιτάμε πρώτα το λεξιλόγιο.

Και δικαιολογημένα.

Λέξεις όπως:

συνεπάγεται,

προϋποθέτει,

αντιστρόφως,

συσχετίζεται,

μεταβάλλεται

μπορούν να αποτελέσουν πραγματικό εμπόδιο.

Αλλά το σχολικό ύφος δεν βρίσκεται μόνο στις δύσκολες λέξεις.

Βρίσκεται και στον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται η πληροφορία.

Συγκρίνετε:

«Έβρεχε πολύ και το ποτάμι ανέβηκε, γι' αυτό πλημμύρισε η περιοχή.»

με:

«Η έντονη βροχόπτωση προκάλεσε άνοδο της στάθμης του ποταμού, με αποτέλεσμα την εκδήλωση πλημμυρικών φαινομένων.»

Το βασικό γεγονός είναι περίπου το ίδιο.

Η γλώσσα όμως έχει αλλάξει δραματικά.

Το:

έβρεχε πολύ

έγινε:

έντονη βροχόπτωση.

Το:

το ποτάμι ανέβηκε

έγινε:

άνοδος της στάθμης του ποταμού.

Το:

πλημμύρισε

έγινε:

εκδήλωση πλημμυρικών φαινομένων.

Η σχολική και επιστημονική γλώσσα συχνά «πακετάρει» διαδικασίες μέσα σε ουσιαστικά και πυκνότερες δομές. Αυτό επιτρέπει την παρουσίαση σύνθετων ιδεών, αλλά μπορεί να κάνει τα κείμενα δυσκολότερα για έναν μαθητή που δεν έχει ακόμη εξοικειωθεί με αυτόν τον τρόπο έκφρασης.

Γι' αυτό η σύγχρονη έρευνα προτιμά συχνά να μιλά για σχολικά ή ακαδημαϊκά registers, δηλαδή τρόπους χρήσης της γλώσσας που συνδέονται με συγκεκριμένες μαθησιακές δραστηριότητες και γνωστικά αντικείμενα. (Cambridge)

Κάθε μάθημα έχει και τη δική του «γλώσσα»

Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό για έναν λόγο:

η γλωσσική διδασκαλία δεν αφορά μόνο τον φιλόλογο.

Στην Ιστορία, ο μαθητής πρέπει να μάθει να εκφράζει:

χρονική ακολουθία, αιτία, συνέπεια, σύγκριση πηγών.

Στη Φυσική:

υπόθεση, μεταβολή, αναλογία, αιτιακή σχέση.

Στα Μαθηματικά:

συνθήκη, σχέση, γενίκευση, απόδειξη.

Στη Βιολογία:

ταξινόμηση, λειτουργία, διαδικασία, αλληλεπίδραση.

Το «καταλαβαίνω φυσική» επομένως περιλαμβάνει και το:

καταλαβαίνω πώς εκφράζονται οι σχέσεις της φυσικής μέσα από τη γλώσσα.

Η έρευνα για την ακαδημαϊκή γλώσσα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση τονίζει ακριβώς ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να γνωρίζουν πώς λειτουργεί η γλώσσα μέσα στο δικό τους γνωστικό αντικείμενο, ώστε η ανάπτυξη γλώσσας και περιεχομένου να μην αντιμετωπίζονται ως δύο άσχετες διαδικασίες. (Cambridge)

«Αφού μιλάει τόσο καλά, γιατί δεν καταλαβαίνει;»

Το ερώτημα εμφανίζεται συχνά με πολύγλωσσους μαθητές.

Ένα παιδί που μαθαίνει ελληνικά μπορεί σχετικά γρήγορα να αποκτήσει αρκετή καθημερινή επικοινωνιακή ευχέρεια ώστε να φαίνεται ότι «έμαθε τη γλώσσα».

Στη διεθνή βιβλιογραφία είναι γνωστή η διάκριση που συνδέεται με τον Jim Cummins ανάμεσα στις καθημερινές επικοινωνιακές δεξιότητες (BICS) και στη γλωσσική ικανότητα που απαιτούν πιο γνωστικά απαιτητικές σχολικές δραστηριότητες (CALP). Η διάκριση έχει επηρεάσει σημαντικά την έρευνα και την εκπαιδευτική πρακτική, αν και σήμερα χρησιμοποιείται με περισσότερες επιφυλάξεις και συμπληρώνεται από πιο σύνθετες προσεγγίσεις της έννοιας του register. (Cambridge)

Η βασική εκπαιδευτική ιδέα παραμένει εξαιρετικά χρήσιμη:

η άνετη καθημερινή συνομιλία δεν αποδεικνύει ότι ο μαθητής έχει κατακτήσει τους τρόπους χρήσης της γλώσσας που απαιτεί το σχολείο.

Και αυτό έχει σημαντικές συνέπειες.

Γιατί διαφορετικά μπορεί να συμπεράνουμε:

«Δεν προσπαθεί.»

«Δεν διαβάζει.»

«Δεν καταλαβαίνει το αντικείμενο.»

ενώ μέρος του προβλήματος βρίσκεται αλλού:

δεν έχει ακόμη αποκτήσει πλήρη πρόσβαση στη γλώσσα μέσω της οποίας διδάσκουμε το αντικείμενο.

Το πρόβλημα μπορεί να κρύβεται ακόμη και στην εκφώνηση

Ας πάρουμε μια ερώτηση:

«Ποιος ήταν ο λόγος που οι κάτοικοι εγκατέλειψαν την περιοχή;»

και μια δεύτερη:

«Να προσδιορίσετε τους παράγοντες που συνέβαλαν στη σταδιακή εγκατάλειψη της περιοχής.»

Ένας μαθητής μπορεί να γνωρίζει το ιστορικό γεγονός και παρ' όλα αυτά να δυσκολευτεί περισσότερο στη δεύτερη.

Πρέπει να καταλάβει:

προσδιορίσετε

παράγοντες

συνέβαλαν

σταδιακή εγκατάλειψη

και επιπλέον να αντιληφθεί ότι πιθανότατα ζητούνται περισσότερες από μία αιτίες.

Άρα μια λανθασμένη απάντηση δεν αποδεικνύει αυτομάτως έλλειψη γνώσης.

Μπορεί να υπάρχει:

πρόβλημα γνώσης του αντικειμένου,

πρόβλημα γλωσσικής κατανόησης

ή και τα δύο μαζί.

Αυτή είναι μια πολύ σημαντική διάκριση για την αξιολόγηση.

Τι μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός;

Δεν χρειάζεται να μετατρέψει το μάθημα της Ιστορίας ή της Φυσικής σε μάθημα γραμματικής.

Χρειάζεται όμως να κάνει ορατή τη γλώσσα που μέχρι τώρα θεωρούσε αυτονόητη.

Αν πρόκειται να ζητήσει:

«Συγκρίνετε τα δύο φαινόμενα.»

μπορεί να δουλέψει για λίγο τη δομή:

Και τα δύο…

Ενώ το Χ…, το Ψ…

Σε αντίθεση με…

Μια βασική ομοιότητα είναι…

Η σημαντικότερη διαφορά βρίσκεται…

Αν θέλει αιτιολόγηση:

Αυτό συμβαίνει επειδή…

Ένας παράγοντας που συνέβαλε…

Η σχέση αυτή μπορεί να εξηγηθεί από…

Δεν δίνουμε στον μαθητή την απάντηση.

Του δίνουμε γλωσσικά εργαλεία για να εκφράσει την απάντηση που γνωρίζει.

Η έρευνα υποστηρίζει ακριβώς την ανάγκη οι μαθητές να έχουν ευκαιρίες να αναπτύσσουν τους σχολικούς τρόπους έκφρασης μέσα από ουσιαστικές δραστηριότητες του ίδιου του γνωστικού αντικειμένου. (Cambridge)

Μύθος: «Αν μιλάει άπταιστα, δεν χρειάζεται πια γλωσσική υποστήριξη»

Αυτό μπορεί να είναι ιδιαίτερα παραπλανητικό για έναν πολύγλωσσο μαθητή.

Η καθημερινή ευχέρεια είναι σημαντική επιτυχία.

Δεν σημαίνει όμως ότι ο μαθητής έχει αυτομάτως κατακτήσει το λεξιλόγιο και τα γλωσσικά μοτίβα που απαιτούνται για να εξηγήσει την κυτταρική διαίρεση, να συγκρίνει δύο ιστορικές πηγές ή να αιτιολογήσει μια μαθηματική λύση.

Μελέτες έχουν πράγματι βρει διαφορές ανάμεσα στην κατανόηση καθημερινής και ακαδημαϊκής γλώσσας, ενώ η βιβλιογραφία για πολύγλωσσους μαθητές τονίζει ότι η ανάπτυξη των σχολικών γλωσσικών δεξιοτήτων μπορεί να είναι μακροχρόνια διαδικασία. (Cambridge)

Ταυτόχρονα, χρειάζεται προσοχή σε μια υπεραπλούστευση.

Δεν υπάρχουν δύο απολύτως ξεχωριστές «γλώσσες», μία καθημερινή και μία ακαδημαϊκή. Υπάρχει ένα πολύ πιο πλούσιο φάσμα τρόπων έκφρασης που αλλάζει ανάλογα με το πλαίσιο, τον σκοπό και το γνωστικό αντικείμενο. Γι' αυτό η έννοια του register είναι τόσο χρήσιμη. (Cambridge)

Τι σημαίνει αυτό για τον εκπαιδευτικό;

Όταν ένας μαθητής φαίνεται να «μην καταλαβαίνει», αξίζει να κάνουμε μια μικρή δοκιμή.

Αντί να επαναλάβουμε ακριβώς την ίδια δύσκολη διατύπωση πιο δυνατά, μπορούμε να την πούμε διαφορετικά.

Αν ξαφνικά ο μαθητής απαντήσει σωστά, έχουμε μάθει κάτι πολύ σημαντικό:

ίσως το εμπόδιο δεν ήταν η έννοια. Ήταν η γλώσσα που χρησιμοποιήσαμε για να την παρουσιάσουμε.

Αυτό δεν σημαίνει ότι πρέπει να αφαιρέσουμε τις δύσκολες λέξεις από το σχολείο.

Ακριβώς το αντίθετο.

Ο μαθητής πρέπει κάποτε να μάθει τι σημαίνουν:

«αιτιολογώ», «συσχετίζω», «συνεπάγεται», «μεταβάλλεται», «σε αντίθεση με».

Αλλά δεν χρειάζεται να υποθέτουμε ότι τις γνωρίζει ήδη.

Η γλώσσα του σχολείου είναι και αυτή αντικείμενο μάθησης.

Και ίσως αυτή είναι η σημαντικότερη ιδέα του άρθρου:

κάθε εκπαιδευτικός, ανεξάρτητα από την ειδικότητά του, διδάσκει σε κάποιο βαθμό και γλώσσα.

Όχι επειδή πρέπει να γίνει φιλόλογος.

Αλλά επειδή η γνώση στο σχολείο περνά σχεδόν πάντα μέσα από τη γλώσσα.

Στο επόμενο άρθρο θα σταθούμε σε ένα από τα βασικότερα κομμάτια αυτής της διαδικασίας:

Τι σημαίνει πραγματικά «έμαθα μια λέξη» — και γιατί ένας ορισμός στο τετράδιο συνήθως δεν αρκεί;

Πηγές και περαιτέρω ανάγνωση

Cambridge — Value your students' bilingualism? Nurture them through development of school-based registers! — Σύγχρονη, ανοικτής πρόσβασης παρουσίαση της Mary J. Schleppegrell για τη γλώσσα του σχολείου, τα registers και τη σημασία τους για εκπαιδευτικούς και πολύγλωσσους μαθητές. (Cambridge)

Cambridge — Teaching Academic Language in L2 Secondary Settings — Για τη διδασκαλία της ακαδημαϊκής γλώσσας παράλληλα με το γνωστικό αντικείμενο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. (Cambridge)

Cambridge — Listening comprehension of academic and everyday language — Εμπειρική μελέτη για την κατανόηση καθημερινής και ακαδημαϊκής γλώσσας από μαθητές πρώτης και δεύτερης γλώσσας. (Cambridge)

Cambridge — Content and Language Integrated Learning (CLIL) — Σύγχρονη επισκόπηση της σύνδεσης γλώσσας και γνωστικού αντικειμένου, με συζήτηση και της διάκρισης BICS/CALP. (Cambridge)