Διάλεκτος, προφορά ή «λάθος ελληνικά»; Τι ακούει πραγματικά ο εκπαιδευτικός;
12 Σεπτεμβρίου 2026 · 6 λεπτά ανάγνωση
Στο σχολείο υπάρχει μια απολύτως πραγματική ανάγκη: οι μαθητές πρέπει να μάθουν την Κοινή Νέα Ελληνική, ιδιαίτερα στον γραπτό και επίσημο λόγο.
Το πρόβλημα αρχίζει όταν από αυτό περνάμε σε ένα διαφορετικό συμπέρασμα:
ότι οτιδήποτε αποκλίνει από την πρότυπη ποικιλία είναι «κακά ελληνικά».
Για τη γλωσσολογία, τα πράγματα είναι πιο ενδιαφέροντα.
Μια διάλεκτος δεν είναι ελληνικά με λάθη.
Είναι μια συστηματική γλωσσική ποικιλία, με δικούς της κανόνες προφοράς, γραμματικής και λεξιλογίου.
Και αυτή η διάκριση μπορεί να αλλάξει σημαντικά τον τρόπο με τον οποίο ένας εκπαιδευτικός ακούει τους μαθητές του.
Προφορά και διάλεκτος δεν είναι ακριβώς το ίδιο
Αρχικά χρειάζεται μια μικρή διάκριση.
Η προφορά αφορά κυρίως τον τρόπο με τον οποίο παράγονται οι ήχοι.
Κάποιος μπορεί, για παράδειγμα, να χρησιμοποιεί σχεδόν το ίδιο λεξιλόγιο και την ίδια γραμματική με την πρότυπη ελληνική, αλλά να έχει χαρακτηριστική κρητική, κυπριακή ή άλλη τοπική προφορά.
Η διάλεκτος, αντίθετα, μπορεί να διαφέρει σε περισσότερα επίπεδα:
στην προφορά,
στο λεξιλόγιο,
στη μορφολογία,
ακόμη και στη σύνταξη.
Η κυπριακή ελληνική, για παράδειγμα, δεν είναι απλώς η Κοινή Νέα Ελληνική «με κυπριακή προφορά». Διαθέτει συστηματικές φωνολογικές, μορφολογικές, συντακτικές και λεξιλογικές ιδιαιτερότητες και αποτελεί ιδιαίτερα καλά μελετημένη ελληνική ποικιλία.
Το ίδιο γενικό σημείο ισχύει για τις διαλέκτους παντού:
δεν είναι τυχαίες παραμορφώσεις της πρότυπης γλώσσας.
Αλλά τότε τι είναι η «σωστή» γλώσσα;
Εδώ βρίσκεται η παρεξήγηση.
Όταν λέμε:
«Το σωστό είναι Χ»
συνήθως εννοούμε:
«Το Χ είναι η μορφή που απαιτεί η πρότυπη ποικιλία σε αυτό το πλαίσιο.»
Αυτό είναι χρήσιμο.
Ο μαθητής χρειάζεται να γνωρίζει ποια μορφή αναμένεται σε μια σχολική εργασία, σε μια επίσημη επιστολή, στις εξετάσεις ή αργότερα σε ένα επαγγελματικό κείμενο.
Όμως το γεγονός ότι μια μορφή είναι πρότυπη δεν σημαίνει ότι είναι από γλωσσολογική άποψη περισσότερο λογική ή περισσότερο γραμματική από κάθε άλλη.
Οι πρότυπες γλώσσες είναι και αυτές γλωσσικές ποικιλίες. Αποκτούν ιδιαίτερο κοινωνικό κύρος επειδή συνδέονται ιστορικά με θεσμούς όπως η εκπαίδευση, η διοίκηση, τα μέσα ενημέρωσης και η επίσημη γραφή.
Άρα ο εκπαιδευτικός έχει να κάνει δύο διαφορετικές δουλειές:
να διδάξει την πρότυπη ποικιλία
χωρίς να διδάξει ταυτόχρονα ότι:
«ο τρόπος που μιλά η οικογένειά σου είναι κατώτερος».
Ένα παιδί μπορεί να ξέρει δύο τρόπους να πει το ίδιο πράγμα
Αυτό μας οδηγεί σε μια πολύ πιο χρήσιμη εκπαιδευτική προσέγγιση.
Αν ένας μαθητής χρησιμοποιήσει έναν διαλεκτικό τύπο, αντί να ακούσει μόνο:
«Λάθος.»
θα μπορούσε να μάθει:
«Αυτός είναι ένας τύπος που χρησιμοποιείται στη δική σου ποικιλία. Στην Κοινή Νέα Ελληνική, και ειδικά σε αυτό το γραπτό κείμενο, χρησιμοποιούμε αυτόν τον τύπο.»
Η διαφορά φαίνεται μικρή.
Παιδαγωγικά όμως είναι τεράστια.
Στην πρώτη περίπτωση το παιδί μαθαίνει:
ο δικός μου τρόπος ομιλίας είναι λανθασμένος.
Στη δεύτερη μαθαίνει:
διαθέτω περισσότερους από έναν γλωσσικούς τρόπους και πρέπει να μάθω πότε χρησιμοποιείται ο καθένας.
Αυτό είναι πολύ πιο κοντά στον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί πραγματικά η γλώσσα.
Όλοι αλλάζουμε τον τρόπο που μιλάμε ανάλογα με το περιβάλλον.
Δεν μιλάμε ακριβώς με τον ίδιο τρόπο σε έναν φίλο, σε έναν διευθυντή, σε μια σχολική παρουσίαση και σε ένα οικογενειακό τραπέζι.
Η γλωσσική ικανότητα δεν είναι μόνο:
«ξέρω τη σωστή μορφή».
Είναι επίσης:
«ξέρω ποια μορφή ταιριάζει πού».
Το πρόβλημα του κόκκινου στυλό
Ας φανταστούμε τώρα ένα παιδί που χρησιμοποιεί έναν διαλεκτικό τύπο σε μια έκθεση.
Τι πρέπει να κάνει ο εκπαιδευτικός;
Να τον αφήσει;
Να τον διορθώσει;
Η απάντηση εξαρτάται από τον στόχο της δραστηριότητας.
Αν ο στόχος είναι η παραγωγή κειμένου στην Κοινή Νέα Ελληνική, η διόρθωση είναι απολύτως λογική.
Αλλά έχει σημασία τι είδους διόρθωση κάνουμε.
Δεν είναι το ίδιο:
«Αυτό είναι λάθος ελληνικά.»
με το:
«Στον προφορικό λόγο της περιοχής σου χρησιμοποιείται αυτή η μορφή· στο συγκεκριμένο είδος γραπτού λόγου χρησιμοποιούμε την πρότυπη.»
Στη δεύτερη περίπτωση ο εκπαιδευτικός δεν μειώνει τις απαιτήσεις.
Τις κάνει ακριβέστερες.
Δεν λέει:
«όλα είναι σωστά παντού».
Λέει:
«οι διαφορετικές ποικιλίες έχουν διαφορετικούς κανόνες και διαφορετικά περιβάλλοντα χρήσης».
Η γλώσσα μπορεί να επηρεάσει και τις προσδοκίες μας
Υπάρχει όμως και ένα βαθύτερο πρόβλημα.
Οι άνθρωποι δεν ακούμε μόνο προφορές.
Τις αξιολογούμε.
Ορισμένοι τρόποι ομιλίας μπορεί να μας ακούγονται περισσότερο μορφωμένοι, σοβαροί ή επαγγελματικοί.
Άλλοι μπορεί να μας φαίνονται χωριάτικοι, αστείοι, πρόχειροι ή ακόμη και λιγότερο «έξυπνοι».
Αυτές οι εντυπώσεις όμως δεν προκύπτουν από κάποια αντικειμενική γλωσσική ανωτερότητα.
Συνδέονται με τις κοινωνικές ομάδες στις οποίες αποδίδουμε κάθε τρόπο ομιλίας.
Η κοινωνιογλωσσική έρευνα έχει δείξει εδώ και δεκαετίες ότι οι γλωσσικές ποικιλίες μπορούν να ενεργοποιούν κοινωνικές αξιολογήσεις για τους ομιλητές τους. Στο σχολείο αυτό αποκτά ιδιαίτερη σημασία, επειδή οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη γλώσσα μπορούν να επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο ερμηνεύουν τις ικανότητες των μαθητών.
Ένα παιδί που μιλά με έντονη τοπική προφορά δεν έχει μικρότερο λεξιλόγιο εξαιτίας της προφοράς του.
Ένα παιδί που χρησιμοποιεί μια μη πρότυπη γραμματική μορφή δεν έχει κατ' ανάγκη μικρότερη ικανότητα αφηρημένης σκέψης.
Κι όμως είναι πολύ εύκολο να συγχέουμε τα δύο.
Μύθος: «Αν αφήσουμε τις διαλέκτους στην τάξη, τα παιδιά δεν θα μάθουν σωστά ελληνικά»
Δεν χρειάζεται να επιλέξουμε ανάμεσα σε δύο άκρα:
ή διάλεκτος ή πρότυπη γλώσσα.
Η εκπαιδευτική προσέγγιση μπορεί να είναι προσθετική.
Ο μαθητής δεν χρειάζεται να εγκαταλείψει μια γλωσσική ποικιλία για να μάθει μια άλλη.
Μπορεί να διευρύνει το ρεπερτόριό του.
Μάλιστα, εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που αξιοποιούν τη σύγκριση ανάμεσα σε ποικιλίες μπορούν να ενισχύσουν τη μεταγλωσσική επίγνωση: την ικανότητα δηλαδή του μαθητή να σκέφτεται συνειδητά για το πώς λειτουργεί η γλώσσα.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ρωτήσει:
«Πώς θα το έλεγες στο σπίτι;»
«Πώς θα το έγραφες σε μια επίσημη ανακοίνωση;»
«Τι άλλαξε;»
«Γιατί πιστεύεις ότι άλλαξε;»
Ξαφνικά η διαφορά γίνεται αντικείμενο παρατήρησης αντί για αιτία ντροπής.
Και αυτό είναι ήδη μάθημα γλωσσολογίας.
Τι σημαίνει αυτό για τον εκπαιδευτικό;
Η πιο χρήσιμη ερώτηση ίσως δεν είναι:
«Είναι σωστό ή λάθος;»
αλλά πρώτα:
«Σε ποια γλωσσική ποικιλία ανήκει και σε ποιο πλαίσιο χρησιμοποιείται;»
Μετά μπορούμε να διδάξουμε την πρότυπη μορφή εκεί όπου χρειάζεται.
Έτσι δεν εγκαταλείπουμε τη γλωσσική ακρίβεια.
Αντίθετα, γινόμαστε ακριβέστεροι.
Ξεχωρίζουμε τρία πράγματα που συχνά μπερδεύονται:
πραγματικό γλωσσικό λάθος, διαλεκτική μορφή και ακατάλληλη επιλογή ύφους για το συγκεκριμένο περιβάλλον.
Για τον μαθητή, αυτή η διάκριση μπορεί να είναι απελευθερωτική.
Το μήνυμα δεν είναι:
«Στο σπίτι σου μιλάτε λάθος.»
Είναι:
«Ξέρεις ήδη έναν τρόπο να χρησιμοποιείς τη γλώσσα. Το σχολείο θα σου μάθει και άλλους.»
Και αυτός είναι ίσως ένας πολύ καλύτερος τρόπος να σκεφτούμε τον ρόλο της πρότυπης γλώσσας στην εκπαίδευση: όχι ως αντικατάσταση της γλωσσικής ταυτότητας του παιδιού, αλλά ως επέκταση των δυνατοτήτων του.
Στο επόμενο άρθρο θα δούμε μια διαφορετική περίπτωση που συχνά μπερδεύει τους εκπαιδευτικούς:
Πώς γίνεται ένας μαθητής να μιλά άνετα ελληνικά στην αυλή, αλλά να δυσκολεύεται έντονα να καταλάβει το σχολικό βιβλίο;
Η απάντηση βρίσκεται στη μεγάλη απόσταση ανάμεσα στην καθημερινή γλώσσα και τη γλώσσα του σχολείου.
Πηγές και περαιτέρω ανάγνωση
Cambridge University Press — Language, Society and Power / γλωσσική ποικιλότητα — Για τη σχέση γλωσσικής ποικιλίας, κοινωνίας και γλωσσικού κύρους.
Cambridge University Press — The Greek Language in Cyprus — Για την κυπριακή ελληνική, τη γλωσσική ποικιλότητα και τη σχέση της με την πρότυπη ελληνική.
Cambridge — Teachers' language ideologies and the dominant school language — Για τις γλωσσικές ιδεολογίες των εκπαιδευτικών και τη θέση της πρότυπης γλώσσας στο σχολείο.
Cambridge — Linguistic variation and education — Για τη σημασία της γλωσσικής ποικιλότητας στη μάθηση και στη διδασκαλία.